26c2w02d04 A Sala de Aula como Espelho: Ensinar Português, Construir Identidades

A Sala de Aula como Espelho: Ensinar Português, Construir Identidades

No primeiro dia como professora de português numa escola pública de periferia paulistana, uma aluna me perguntou: “Professora, por que a gente tem que aprender esse português se ninguém fala assim?” Apontava para o livro didático, onde frases como “a quem pertence este objeto?” pareciam alienígenas comparadas ao “de quem é isso?” que usavam cotidianamente. Minha formação universitária não me preparara para aquela pergunta. Gaguejei algo sobre norma culta e ascensão social, mas sabia que minha resposta era insuficiente. Aquele momento me forçou a questionar: o que significa ensinar português? E para quem?

Durante anos, reproduzira sem questionar o modelo que vivenciara como estudante: português era conjunto de regras a serem memorizadas, desvios a serem corrigidos, cânone literário a ser reverenciado. Mas naquela escola, confrontada com estudantes cujas variantes linguísticas eram sistematicamente estigmatizadas, percebi a violência simbólica dessa pedagogia. Ao marcar como “errado” o português que falavam em casa, eu não corrigia gramática; deslegitimava identidades, famílias, comunidades inteiras.

Comecei a estudar sociolinguística e pedagogia crítica. Marcos Bagno me mostrou como preconceito linguístico é preconceito social disfarçado: atacar o jeito de falar de alguém é atacar sua classe, raça, origem geográfica. Paulo Freire me ensinou que educação nunca é neutra — ou domestica, preparando estudantes para aceitar opressão, ou liberta, capacitando-os a transformar realidade. Percebi que ensinar português era fazer escolhas políticas diárias: que textos ler? Que variantes validar? Como avaliar sem reproduzir exclusão?

Reformulei completamente minha prática. Em vez de começar com gramática normativa, passei a explorar diversidade linguística. Levei para sala de aula músicas de rap, cordéis nordestinos, crônicas em variantes regionais. Discutíamos por que certos modos de falar eram valorizados e outros não. Estudantes descobriam que “erros” eram, frequentemente, regularizações lógicas (“nós vai” segue padrão semelhante a “vocês vai”) ou heranças de processos históricos do português. Essa abordagem não abandonava norma culta, mas a contextualizava: era uma entre várias variantes, útil em contextos formais, não intrinsecamente superior.

A transformação mais profunda ocorreu quando passei a valorizar conhecimento linguístico dos estudantes. Kaique, aluno tímido que nunca participava, iluminou-se quando discutimos gírias da periferia. Explicou nuances entre “mano”, “parça”, “truta”, revelando conhecimento sociolinguístico sofisticado que jamais apareceria em teste gramatical. Jéssica, filha de nordestinos, trouxe provérbios em variante sertaneja que sua avó usava, e analisamos como metáforas refletiam experiências de seca e êxodo rural. A sala de aula tornava-se espaço onde todos eram especialistas de alguma variante do português.

Contudo, enfrentei resistências. Alguns pais questionavam por que eu “não corrigia português errado”. Colegas acusavam-me de populismo pedagógico, alegando que meu papel era ensinar norma culta para que estudantes “vencessem na vida”. Essas críticas me dilaceravam. Não seria minha abordagem, afinal, condescendente? Ao não exigir norma culta rigorosamente, não estaria negando a estudantes ferramentas para mobilidade social?

Esse dilema me levou a reflexões mais profundas sobre letramento. Magda Soares argumenta que letramento não é apenas decodificar palavras, mas usar língua escrita para participar de práticas sociais. Meu objetivo não era escolher entre norma popular ou culta, mas desenvolver repertórios linguísticos amplos. Estudantes deviam reconhecer e valorizar seu português familiar enquanto dominavam também registros formais necessários para navegar instituições educacionais e profissionais. Era pedagogia de adição, não substituição.

Percebi também que ensinar transformava minha própria identidade. Cresci em família de classe média, frequentei universidade pública, meu português era próximo da norma culta. Ensinar na periferia desestabilizou certezas linguísticas que eu nem sabia que tinha. Descobri que meu “português correto” era, na verdade, variante geográfica e socialmente situada, não norma universal. Comecei a incorporar expressões dos estudantes, meu vocabulário se ampliou, meu modo de falar tornou-se mais híbrido. A sala de aula era espelho: ao ensinar, eu também aprendia e me transformava.

Certa vez, preparando aula sobre literatura marginal, li “Capão Pecado” de Ferréz. O romance, ambientado em Capão Redondo, retrata violência e resiliência periféricas através de português que mistura norma culta, gíria, oralidade. Levei o livro para sala e observei estudantes reconhecerem, pela primeira vez, suas vidas representadas em literatura. Não eram objetos exóticos a serem estudados, mas sujeitos cuja linguagem era digna de arte. Uma aluna comentou: “Nem sabia que tinha livro sobre gente como a gente”. Aquele momento me confirmou: ensinar português é também ensinar que todas as vozes merecem ser ouvidas.

Hoje, compreendo que identidade docente é sempre provisória, negociada em cada encontro com estudantes. Não sou transmissora neutra de conhecimento, mas mediadora de processos identitários complexos. Quando ensino concordância verbal, também ensino sobre poder e legitimidade; quando discuto literatura, também discuto quem pode ser autor; quando corrijo redação, também valido ou deslegitimo modos de existir no mundo.

A sala de aula continua sendo espelho. Nela, vejo refletidas desigualdades sociais do Brasil, mas também potencial transformador da educação linguística crítica. Cada aula é oportunidade de questionar hierarquias, celebrar diversidade, construir espaços onde o português — em todas suas variantes — seja ferramenta de pertencimento, não exclusão. Ensinar português me ensinou que língua nunca é apenas língua: é identidade, é memória, é luta. E educar é sempre, simultaneamente, ato de cuidado e de insurgência.