Uma reflexão crítica sobre como o processo de aprendizagem e ensino do português molda identidades, explorando as experiências de estudantes estrangeiros no Brasil, professores em formação, e a complexa interseção entre desenvolvimento linguístico, pertencimento cultural e reconstrução do self em contextos educacionais.
LEVEL/WORDCOUNT: C2 / 890 palavras
Aprender, Ensinar, Ser: A Língua como Construção Identitária
Quando Abdul, estudante de intercâmbio do Paquistão, chegou à universidade brasileira onde leciono, trazia consigo não apenas bagagens físicas, mas uma identidade cultural e linguística sólida, forjada em contextos radicalmente diferentes. Observá-lo navegar o aprendizado do português ao longo de dois anos proporcionou-me insights profundos sobre como a aquisição de uma língua adicional não é simplesmente a incorporação de novas estruturas gramaticais ou vocabulário, mas um processo de reconstrução identitária que desafia, expande e, por vezes, desestabiliza o sentido de self.
Nos primeiros meses, Abdul enfrentava não apenas barreiras linguísticas, mas também choques culturais que se manifestavam através da língua. Sua identidade muçulmana, central em sua autopercepção, frequentemente entrava em tensão com práticas discursivas brasileiras que assumiam uma secularidade implícita. Como expressar sua fé em português sem soar exótico ou deslocado? Como negociar valores culturais divergentes através de uma língua ainda em construção? Essas questões não eram periféricas, mas centrais ao seu processo de aprendizagem, evidenciando que investimento linguístico está intrinsecamente ligado a investimento identitário.
A teoria sociocultural de Vygotsky, que fundamenta minha prática pedagógica, postula que o desenvolvimento cognitivo é mediado por ferramentas culturais, sendo a linguagem a mais fundamental. No caso de Abdul, essa mediação ocorria em múltiplas camadas. Em sala de aula, interações com colegas brasileiros funcionavam como andaimes que o conduziam através de sua zona de desenvolvimento proximal — aquele espaço entre o que consegue fazer sozinho e o que alcança com apoio. Mas essas interações transcendiam o meramente linguístico: eram negociações identitárias nas quais Abdul aprendia não só a conjugar verbos, mas a performar versões de si mesmo que fizessem sentido no contexto brasileiro.
Bonny Norton, teórica cujo trabalho sobre identidade e aquisição de línguas adicionais tem sido fundamental para minha compreensão desses processos, argumenta que aprendizes não possuem identidades fixas, mas identidades múltiplas, fluidas e frequentemente contraditórias, que se reconstroem através da língua. Abdul corporificava essa multiplicidade: era simultaneamente estudante internacional, muçulmano devoto, pesquisador de engenharia, falante de urdu e inglês, e aprendiz de português. Cada uma dessas facetas influenciava como se engajava com o português e como o português, reciprocamente, remodelava sua autopercepção.
O conceito de “identidade imaginada” tornou-se particularmente relevante. Abdul não aprendia português apenas para sobreviver academicamente no presente, mas porque imaginava um futuro self proficiente na língua, capaz de colaborar com pesquisadores brasileiros, participar de conferências, talvez até estabelecer vínculos profissionais duradouros. Essa identidade imaginada funcionava como motor motivacional poderoso, sustentando seu investimento mesmo quando contratempos e frustrações ameaçavam desanimá-lo. Seu desejo de pertencer a uma “comunidade imaginada” de acadêmicos lusófonos impulsionava persistência notável.
Como professora, testemunhei também minha própria identidade profissional se reconstruir através do ensino. No início da carreira, concebia meu papel como transmissora de conhecimento linguístico — vocabulário, gramática, pronúncia. Com o tempo, compreendi que ensinar português como língua adicional é, essencialmente, facilitar processos de reconstrução identitária. Não ensino apenas uma língua, mas propicio espaços onde aprendizes podem explorar novas formas de ser, experimentar diferentes versões de si mesmos, negociar pertencimentos culturais complexos.
Essa tomada de consciência transformou radicalmente minha pedagogia. Passei a incorporar atividades que explicitamente abordam questões identitárias: narrativas autobiográficas, discussões sobre experiências de migração, reflexões sobre como a língua molda percepção de mundo. Criei espaços para que estudantes expressassem desconfortos, tensões e ambivalências relacionadas ao processo de se tornar falante de português. Reconheci que silêncios em sala de aula frequentemente indicam não déficit linguístico, mas dificuldade em articular identidades em transição.
As relações de poder permeiam inevitavelmente esses processos. Abdul, como estudante internacional do Sul Global em uma universidade brasileira, ocupava posição subalterna em múltiplos eixos. Sua agência linguística era constantemente circunscrita por expectativas sobre como um “estrangeiro” deveria falar, por estereótipos sobre sua cultura de origem, por assimetrias de proficiência que limitavam sua capacidade de expressar a complexidade de seu pensamento. Certa vez, em uma apresentação acadêmica, um colega brasileiro interrompeu-o para “corrigir” sua pronúncia de forma que Abdul descreveu posteriormente como humilhante. Esse episódio evidenciou como a sala de aula não é espaço neutro, mas arena onde se reproduzem ou contestam hierarquias sociais mais amplas.
A experiência de Abdul também iluminou questões sobre translinguagem — a prática de transitar fluidamente entre repertórios linguísticos sem respeitar fronteiras rígidas entre “línguas”. Inicialmente, eu desencorajava uso de inglês em sala, privilegiando “imersão total” em português. Com o tempo, percebi que essa abordagem era não apenas pedagogicamente limitada, mas também ideologicamente problemática, pois negava a realidade multilíngue de meus estudantes e desprezava recursos linguísticos valiosos. Permitir que Abdul recorresse ao inglês ou urdu quando necessário não representava fracasso, mas reconhecimento de sua identidade multilíngue complexa.
Ao final de dois anos, Abdul concluiu seu programa com proficiência avançada em português. Mas o que mais me impressionou foi a transformação identitária que acompanhou esse desenvolvimento linguístico. Ele não se tornara “menos paquistanês” ou abandonara sua identidade muçulmana; antes, havia expandido seu repertório identitário, incorporando novas formas de ser que coexistiam com, e às vezes desafiavam, aquelas anteriores. Falava de si mesmo como “paquistanês-brasileiro”, um hífen que sinalizava não divisão, mas ponte entre mundos.
Essa jornada ensinou-me que ensinar e aprender línguas é sempre, inevitavelmente, sobre identidade. Cada aula é oportunidade para que aprendizes explorem quem são, quem desejam ser, como querem posicionar-se no mundo. Como professora, meu papel não é moldar identidades de acordo com padrões predeterminados, mas criar espaços dialógicos onde essa exploração possa ocorrer com segurança, respeito e reconhecimento da dignidade inerente a cada trajetória linguística e identitária. Aprender, ensinar, ser — três verbos que se revelam inseparáveis na complexa tapeçaria da educação linguística.
Learning, Teaching, Being: Language as Identity Construction
When Abdul, an exchange student from Pakistan, arrived at the Brazilian university where I teach, he brought with him not only physical luggage, but a solid cultural and linguistic identity, forged in radically different contexts. Observing him navigate Portuguese learning over two years provided me with profound insights into how the acquisition of an additional language is not simply the incorporation of new grammatical structures or vocabulary, but a process of identity reconstruction that challenges, expands, and sometimes destabilizes the sense of self.
In the first months, Abdul faced not only linguistic barriers, but also cultural shocks that manifested through language. His Muslim identity, central to his self-perception, frequently came into tension with Brazilian discursive practices that assumed an implicit secularity. How to express his faith in Portuguese without sounding exotic or out of place? How to negotiate divergent cultural values through a language still under construction? These questions were not peripheral, but central to his learning process, evidencing that linguistic investment is intrinsically linked to identity investment.
Vygotsky’s sociocultural theory, which underlies my pedagogical practice, posits that cognitive development is mediated by cultural tools, language being the most fundamental. In Abdul’s case, this mediation occurred in multiple layers. In the classroom, interactions with Brazilian colleagues functioned as scaffolding that guided him through his zone of proximal development — that space between what he can do alone and what he achieves with support. But these interactions transcended the merely linguistic: they were identity negotiations in which Abdul learned not only to conjugate verbs, but to perform versions of himself that made sense in the Brazilian context.
Bonny Norton, a theorist whose work on identity and additional language acquisition has been fundamental to my understanding of these processes, argues that learners do not possess fixed identities, but multiple, fluid, and frequently contradictory identities that are reconstructed through language. Abdul embodied this multiplicity: he was simultaneously an international student, devout Muslim, engineering researcher, speaker of Urdu and English, and learner of Portuguese. Each of these facets influenced how he engaged with Portuguese and how Portuguese, reciprocally, reshaped his self-perception.
The concept of “imagined identity” became particularly relevant. Abdul wasn’t learning Portuguese only to survive academically in the present, but because he imagined a future self proficient in the language, capable of collaborating with Brazilian researchers, participating in conferences, perhaps even establishing lasting professional ties. This imagined identity functioned as a powerful motivational engine, sustaining his investment even when setbacks and frustrations threatened to discourage him. His desire to belong to an “imagined community” of Lusophone academics drove remarkable persistence.
As a teacher, I also witnessed my own professional identity reconstruct itself through teaching. Early in my career, I conceived my role as a transmitter of linguistic knowledge — vocabulary, grammar, pronunciation. Over time, I understood that teaching Portuguese as an additional language is, essentially, facilitating processes of identity reconstruction. I don’t just teach a language, but provide spaces where learners can explore new forms of being, experiment with different versions of themselves, negotiate complex cultural belongings.
This awareness radically transformed my pedagogy. I began to incorporate activities that explicitly address identity issues: autobiographical narratives, discussions about migration experiences, reflections on how language shapes worldview. I created spaces for students to express discomforts, tensions, and ambivalences related to the process of becoming a Portuguese speaker. I recognized that silences in the classroom frequently indicate not linguistic deficit, but difficulty in articulating identities in transition.
Power relations inevitably permeate these processes. Abdul, as an international student from the Global South at a Brazilian university, occupied a subaltern position on multiple axes. His linguistic agency was constantly circumscribed by expectations about how a “foreigner” should speak, by stereotypes about his culture of origin, by proficiency asymmetries that limited his capacity to express the complexity of his thinking. Once, in an academic presentation, a Brazilian colleague interrupted him to “correct” his pronunciation in a way that Abdul later described as humiliating. This episode evidenced how the classroom is not a neutral space, but an arena where broader social hierarchies are reproduced or contested.
Abdul’s experience also illuminated questions about translanguaging — the practice of moving fluidly through linguistic repertoires without respecting rigid boundaries between “languages.” Initially, I discouraged use of English in class, privileging “total immersion” in Portuguese. Over time, I realized that this approach was not only pedagogically limited, but also ideologically problematic, as it denied the multilingual reality of my students and disregarded valuable linguistic resources. Allowing Abdul to resort to English or Urdu when necessary didn’t represent failure, but recognition of his complex multilingual identity.
At the end of two years, Abdul concluded his program with advanced proficiency in Portuguese. But what most impressed me was the identity transformation that accompanied this linguistic development. He hadn’t become “less Pakistani” or abandoned his Muslim identity; rather, he had expanded his identity repertoire, incorporating new forms of being that coexisted with, and sometimes challenged, previous ones. He spoke of himself as “Pakistani-Brazilian,” a hyphen that signaled not division, but a bridge between worlds.
This journey taught me that teaching and learning languages is always, inevitably, about identity. Each class is an opportunity for learners to explore who they are, who they want to be, how they want to position themselves in the world. As a teacher, my role is not to mold identities according to predetermined standards, but to create dialogic spaces where this exploration can occur with safety, respect, and recognition of the inherent dignity of each linguistic and identity trajectory. Learning, teaching, being — three verbs that reveal themselves inseparable in the complex tapestry of language education.
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Vocabulary
- Reconstrução identitária – identity reconstruction
- Andaimes – scaffolding
- Zona de desenvolvimento proximal – zone of proximal development
- Corporificava – embodied
- Subalterna – subaltern, subordinate
- Circunscrita – circumscribed, limited
- Translinguagem – translanguaging
- Desencorajava – discouraged
- Posicionar-se – to position oneself
- Tapeçaria – tapestry
Grammar
Imperfeito do Indicativo e Aspecto Durativo
O pretérito imperfeito expressa ações habituais, contextos descritivos ou ações em progresso no passado. Diferentemente do pretérito perfeito (ação pontual concluída), o imperfeito apresenta aspecto durativo, focalizando o processo sem delimitar início ou fim. É fundamental em narrativas para estabelecer cenários, descrever estados mentais ou emocionais, e expressar ações repetidas. A escolha entre imperfeito e perfeito altera profundamente a perspectivação temporal da narrativa.
Examples:
Nos primeiros meses, Abdul enfrentava não apenas barreiras linguísticas, mas também choques culturais que se manifestavam através da língua.
Abdul não aprendia português apenas para sobreviver academicamente no presente, mas porque imaginava um futuro self proficiente na língua.
Inicialmente, eu desencorajava uso de inglês em sala, privilegiando “imersão total” em português.
Infinitivo Pessoal e Impessoal
O português possui duas formas de infinitivo: pessoal (flexionado) e impessoal (não flexionado). O infinitivo pessoal permite concordância com o sujeito, especialmente útil quando há sujeito explícito diferente do verbo principal. Esta característica, relativamente rara em línguas românicas, confere ao português expressividade única. O infinitivo impessoal é usado em construções genéricas, após preposições quando não há sujeito específico, ou em locuções verbais.
Examples:
Criei espaços para que estudantes expressassem desconfortos, tensões e ambivalências relacionadas ao processo de se tornar falante de português.
Permitir que Abdul recorresse ao inglês ou urdu quando necessário não representava fracasso.
Como professora, meu papel não é moldar identidades de acordo com padrões predeterminados, mas criar espaços dialógicos onde essa exploração possa ocorrer.
Idiomatic Expressions
- Fazer sentido – fazer sentido
Example: Abdul aprendia não só a conjugar verbos, mas a performar versões de si mesmo que fizessem sentido no contexto brasileiro. - Tomar consciência – tomar consciência
Example: Essa tomada de consciência transformou radicalmente minha pedagogia. - Entrar em tensão com – entrar em tensão com
Example: Sua identidade muçulmana frequentemente entrava em tensão com práticas discursivas brasileiras que assumiam uma secularidade implícita. - Ao longo de – ao longo de
Example: Observá-lo navegar o aprendizado do português ao longo de dois anos proporcionou-me insights profundos. - Ao final de – ao final de
Example: Ao final de dois anos, Abdul concluiu seu programa com proficiência avançada em português.
Cultural Insights
- Teoria Sociocultural de Vygotsky no Ensino de Línguas
A teoria de Vygotsky postula que o desenvolvimento cognitivo é mediado por ferramentas culturais, sendo a linguagem a mais fundamental. No ensino de português como língua adicional, essa perspectiva enfatiza interações sociais como cruciais para aprendizagem. O conceito de “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP) — espaço entre capacidade independente e capacidade com suporte — orienta práticas pedagógicas que privilegiam colaboração, andaimes (scaffolding) e mediação. Esta abordagem contrasta com métodos tradicionais focados em transmissão unidirecional de conhecimento. - Identidade e Investimento em Aquisição de Línguas (Bonny Norton)
Bonny Norton, teórica canadense, revolucionou estudos sobre aquisição de línguas adicionais ao propor que aprendizes não possuem identidades fixas, mas múltiplas, fluidas e contraditórias que se reconstroem através da língua. Seu conceito de “investimento” vai além de “motivação”: refere-se ao compromisso emocional, psicológico e social com a língua-alvo. Aprendizes investem quando percebem a língua como valiosa para alcançar objetivos e integrar-se em comunidades. “Identidade imaginada” e “comunidade imaginada” funcionam como motores motivacionais poderosos no processo de aprendizagem. - Relações de Poder no Ensino de Línguas
A sala de aula não é espaço neutro, mas arena onde se reproduzem ou contestam hierarquias sociais. Estudantes internacionais do Sul Global em universidades brasileiras frequentemente ocupam posições subalternas, enfrentando estereótipos sobre culturas de origem e assimetrias de proficiência que limitam agência linguística. Episódios de correção pública podem ser vivenciados como humilhantes, evidenciando dimensões de poder no ensino. Pedagogia crítica busca reconhecer essas dinâmicas e criar espaços mais equitativos e respeitosos. - Translinguagem no Contexto Brasileiro
Translinguagem refere-se à prática de transitar fluidamente entre repertórios linguísticos sem respeitar fronteiras rígidas entre “línguas”. No Brasil, debates sobre translinguagem no ensino de línguas adicionais têm crescido. Tradicionalmente, métodos privilegiavam “imersão total” na língua-alvo, desencorajando uso da língua materna. Perspectivas contemporâneas reconhecem que permitir translinguagem valoriza realidades multilíngues de aprendizes e seus recursos linguísticos. Entretanto, no contexto brasileiro marcado por desigualdades de acesso a línguas estrangeiras, translinguagem pode ter efeitos diferentes conforme classe social e raça. - Português como Língua Adicional (PLA) no Brasil
Com crescente interesse internacional, o português como língua adicional tem ganhado popularidade em contextos acadêmicos brasileiros. Universidades oferecem cursos PLA para estudantes de intercâmbio, enfatizando abordagens comunicativas baseadas em tarefas. Pesquisas revelam que aquisição de PLA envolve não apenas desenvolvimento linguístico, mas reconstrução identitária complexa. Estudantes navegam novas paisagens sociais e culturais, negociando pertencimentos através da língua. Experiências de aprendizagem são moldadas por fatores socioculturais, dinâmicas de poder e aspirações individuais de integração à comunidade lusófona.
10 Questions
- O que Abdul trouxe consigo além de bagagens físicas ao chegar à universidade brasileira? (resposta)
- Como a identidade muçulmana de Abdul entrava em tensão no contexto brasileiro? (resposta)
- Segundo a teoria de Vygotsky mencionada no texto, como ocorre o desenvolvimento cognitivo? (resposta)
- O que é a zona de desenvolvimento proximal? (resposta)
- Como Bonny Norton caracteriza as identidades dos aprendizes de línguas? (resposta)
- Qual função a “identidade imaginada” desempenhava para Abdul? (resposta)
- Como a professora narradora transformou sua pedagogia após tomar consciência? (resposta)
- Que posição Abdul ocupava na universidade e quais eram as consequências? (resposta)
- Por que a abordagem inicial da professora sobre translinguagem era problemática? (resposta)
- Como Abdul descreveu sua identidade ao final de dois anos? (resposta)
Multiple Choice
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True or False
- Abdul enfrentava apenas barreiras linguísticas nos primeiros meses, sem choques culturais. (resposta)
- Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é mediado por ferramentas culturais, sendo a linguagem a mais fundamental. (resposta)
- Bonny Norton argumenta que aprendizes possuem identidades fixas e estáveis. (resposta)
- A identidade imaginada de Abdul funcionava como motor motivacional para seu investimento linguístico. (resposta)
- A sala de aula é um espaço neutro sem relações de poder. (resposta)
- A professora passou a incorporar atividades que explicitamente abordam questões identitárias. (resposta)
- Permitir translinguagem representa fracasso pedagógico segundo a perspectiva atual da professora. (resposta)
- Abdul descreveu-se ao final como paquistanês-brasileiro, um hífen que sinaliza ponte entre mundos. (resposta)
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